Cпособы оценки результатов проектной работы учащихся
Уважаемые участники Интернет-конференции!
Предлагаем Вам поделиться своими мнениями относительно размещенных ниже
материалов
о способах оценки результатов проектной работы учащихся и прислать нам свои
наработки по проблеме.
Связаться с нами Вы можете по электронной почте
helenka-57@mail.ru
Из проекта Госстандарта общего среднего образования (2008):
Уровни сформированности целеполагания
Уровни |
Показатели сформированности |
Поведенческие индикаторы с сформированности |
1. Отсутствие цели |
Предъявляемое требование осознается лишь частично. |
Плохо различает учебные задачи разного типа; отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные цели, нужается в пооперационном контроле со стоны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или сделал |
2. Принятие практической задачи |
Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется |
Осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий |
3. Переопределение познавательной задачи в практическую |
Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется |
Осознает, что надо делать и сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий. |
4. Принятие познавательной цели |
Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных
действий и регулирует весь процесс их выполнения; |
Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения |
5. Переопределение практической задачи в теоретическую |
Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней |
Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствие адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа. |
6. Самостоятельная постановка учебных целей |
Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы |
Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия |
Уровни развития контроля.
Уровни |
Показатели сформированности |
Дополнительный диагностический признак |
1. Отсутствие контроля |
Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок. |
Ученик не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников |
2. Контроль на уровне непроизвольного внимания |
Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий |
Действуя неосознанно, предугадывает
правильное направление действия; сделанные ошибки исправляет неуверенно,
|
3. Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания |
Ученик осознает правило контроля, но одновременное выполнение учебных действий и контроля затруднено; ошибки ученик исправляет и объясняет |
В процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает |
4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания |
В процессе выполнения действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует ее в процессе решения задач, почти не допуская ошибок |
Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать правило контроля новым условиям |
5. Потенциальный рефлексивный контроль |
Решая новую задачу ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает неадекватность способа и пытается ввести коррективы. |
Задачи, соответствующие усвоенному способу выполняются безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответ-ствие усвоенного способа действия новым условиям |
6. Актуальный рефлексивный контроль |
Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствие усвоенного способа действия и условий задачи и вносит коррективы |
Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения |
Уровни развития оценки.
Уровни |
Показатели |
Поведенческие индикаторы |
1. Отсутствие оценки |
Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности в оценке своих действий – ни самостоятельной, ни по просьбе учителя |
Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи |
2. Адекватная ретроспективная оценка |
Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия |
Критически относится к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников |
3. Неадекватная прогностическая оценка |
Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт того, знает ли он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия |
Свободно и аргументировано оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи |
4. Потенциально адекватная прогностическая оценка |
Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных ему способов действий |
Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом |
5. Актуально адекватная прогностическая оценка |
Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия. |
Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения |
Компоненты и критерии оценки общего приема решения задач
Компоненты приема |
Содержание компонентов приема |
Критерии оценки сформированности приема |
I. Анализ текста задачи |
1.Семантический анализ направлен на обеспечение содержание текста и предполагает: · выделение и осмысление: - отдельных слов, терминов, понятий, как житейских, так и математических, - грамматических конструкций («если…то», «после того, как…» и т.д.), - количественных характеристик объекта, задаваемых словами «каждого», «какого-нибудь» и т.д.; · - восстановление предметной ситуации, описанной в задаче, путем переформулирования, упрощенного пересказа текста с выделением только существенной для решения задачи информации; · - выделение обобщенного смысла задачи – о чем говорится в задаче, указание на объект и величину, которая должна быть найдена (стоимость, объем, площадь, количество и т.д.). 2. Логический анализ предполагает: - умение заменять термины их определениями; -умение выводить следствия из имеющихся в условии задачи данных (понятия, процессы, явления). 3. Математический анализ включает анализ условия и требования задачи. Анализ условия направлен на выделение: а) объектов (предметов, процессов): - рассмотрение объектов с точки зрения целого и частей, - рассмотрение количества объектов и их частей; б) величин, характеризующих каждый объект; в) характеристик величин: - однородные, разнородные, - числовые значения (данные), - известные и неизвестные данные, - изменения данных: изменяются (указание логического порядка всех изменений), не изменяются, - отношения между известными данными величин. Анализ требования: - выделение неизвестных количественных характеристик величин объекта(ов). |
1. Умение логически рассуждать. 2. Умение выбирать смысловые единицы текста и устанавливать отношения между ними. 3. Умение выделять обобщенные схемы типов отношения и действий между единицами. 4. Умение создавать структуры взаимосвязей смысловых единиц текста (выбор и организация элементов информации). 5. Умение выделять формальную структуру задачи. 6. Умение мыслить свернутыми структурами. |
II. Перевод текста на язык математики с помощью вербальных и невербальных средств |
1. Выбрать вид графической модели, адекватной выделенным смысловым единицам; 2. Выбрать знаково-символические средства для построения модели; 3. Последовательно перевести каждую смысловую единицу и структуру их отношений в целом на знаково-символический язык. |
1. Умение выражать смысл ситуации различными средствами (рисунки, символы, схемы, знаки). 2. Умение выражать структуру задачи разными средствами. |
III. Установление отношений между данными и вопросом |
Установление отношений между: - данными условия, - данными требования (вопроса), - данными условия и требованиями задачи. |
|
IV. План решения |
- определить способ решения задачи; - выделить содержание способа решения; - определить последовательность действий. |
|
V. Осуществление плана решения |
- выполнение действий; - запись решения задачи. Запись решения задачи может осуществляться в виде последовательных конкретных действий (с пояснениями и без) и в виде выражения (развернутого или сокращенного). |
Умение выполнять операции со знаками и символами, которыми были обозначены элементы задачи и отношения между ними. |
VI. Проверка и оценка решения задачи |
1.Составление и решение задачи, обратной данной; 2.Установление рациональности способа: - выделение всех способов решения задачи, - сопоставление этих способов по количеству действий, по сложности вычислений, - выбор наиболее оптимального способа. |
1. Умение составлять задачу, обратную данной, и на основании ее решения сделать вывод о правильности решения исходной задачи. 2. Умение выбирать, сопоставлять и обосновывать способы решения. 3. Умение проводить анализ способов решения с точки зрения их рациональности и экономичности. 4. Умение выбирать обобщенные стратегии решения задачи. |
Компоненты и критерии оценки сформированности действия моделирования
Компоненты приема |
Содержание компонентов |
Критерии оценки сформированности действий |
I. Предварительный анализ текста задачи |
1.Семантический анализ текста: а) отдельных слов, терминов; б) понимание текста; в) выделение всех смысловых единиц текста; г) выделение основных единиц текста; д) выделение отношения между основными единицами текста.
|
1. Понимание текста: · умение перефразировать текст; · умение переформулировать текст; · умение ставить вопросы к тексту.
2. Умение выделять основные смысловые единицы текста. 3. Умение устанавливать отношения между основными единицами текста. |
II. Перевод текста на знаково-символический язык |
1. Обозначить символом (знаком) каждую основную единицу текста. 2. Построить модель отношений между основными единицами текста, используя выбранные символы. |
Практическое умение использовать принципы кодирования: абстрактность, лаконичность, обобщение, унификация, выделение элементов, несущих основную смысловую нагрузку, автономность, структурность, последовательность представления элементов. |
III. Построение модели: · структуры текста; · логической схемы анализа. |
1. Обозначить знаками (символами) последовательно каждую единицу текста. 2. Изобразить знаками (символами) логику анализа текста. |
1) Умение строить схемы, графы, таблицы конкретных ситуаций, описанных в тексте (число объектов, их характеристики, тип взаимодействия, особенностей отношений в ситуации совместного или изолированного действия). 2) Умение выбирать способ представления объектов ситуации и связей между ними. |
IV. Работа с моделью |
1. Выводить новое знание из построенной модели через: - соотнесение различных частей структуры модели; - достраивание модели на основе логического анализа текста; - видоизменение (преобразование) модели. |
1) Умение воссоздавать тексты и ситуации по модели (готовой или самостоятельно построенной). |
V. Соотнесение результатов, полученных на модели, с заданным текстом |
1. Установление соответствия модели структуре текста и составляющим ее объектам. |
1) Умение составлять задачу, обратную заданной. 2) Умение построить модель обратной задачи. 3) Умение соотносить тексты и модели и выделять их различия в соответствии с изменениями текста. |
КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ КОММУНИКАТИВНОГО КОМПОНЕНТА УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ И ТИПОВЫЕ ЗАДАЧИ
|
|
ТРИ АСПЕКТА КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ |
||
Базовые виды коммуникативных УУД (их содержание и функция)
|
Общий уровень развития общения
(предпосылки формирования УУД)
· потребность в общении со взрослыми и сверстниками; · владение определенными вербальными и невербальными средствами общения; · эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничества; · ориентация на партнера по общению, · умение слушать собеседника
|
1. Коммуникация как общение (интеракция) Коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Преодоление эгоцентризма в пространственных и межличностных отношениях |
2. Коммуникация как кооперация
Коммуникативные действия, направленные кооперацию, т.е. согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности
|
3. Коммуникация как условие интериоризации
Речевые действия, служащие средством коммуникации (передачи информации другим людям), способствуют осознанию и усвоению отображаемого содержания |
Основные критерии оценивания |
· понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос; · ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважение иной точки зрения; · понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору, · учет разных мнений и умение обосновать собственное. |
· умение договариваться, находить общее решение, · умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать; · способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов, · взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания.
|
· рефлексия своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий, · способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; · умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности. |
Авторские материалы А.Ю. Либерова, ст.н.с. ИСМО РАО, канд.пед.н.
Технологическая карта постановки учебных задач в курсе «Биология» - профильный уровень
Таблица 1.
2. Уметь = Де-СО = Цели-критерии («чему учить?») = типология учебных задач |
1. Узнавать / запоминать[1] = Пр-СО («на чем учить?») |
||||
1.1. Основные положения теорий |
1.2. Строение объектов |
1.3. Сущность процессов и явлений |
1.4. Вклад ученых в развитие науки |
1.5. Терминология и символика |
|
2.1.Описывать / сравнивать
|
- клеточная теория; хромосомная теория наследственности; синтетическая теория эволюции, теория антропогенеза; -учений (о путях и направлениях эволюции; Н.И. Вавилова о центрах многообразия и происхождения культурных растений; В.И. Вернадского о биосфере); - сущность законов (Г.Менделя; сцепленного наследования Т.Моргана; гомологических рядов в наследственной изменчивости; зародышевого сходства; биогенетического); - закономерностей (изменчивости; сцепленного наследования; наследования, сцепленного с полом; взаимодействия генов и их цитологических основ); - правил (доминирования Г.Менделя; экологической пирамиды); - гипотез (чистоты гамет, сущности и происхождения жизни, происхождения человека). |
- клетки (химический состав и строение);
- генов, хромосом, женских и мужских гамет,
- клеток прокариот и эукариот; вирусов; одноклеточных и многоклеточных организмов;
- вида и экосистем (структура); |
- обмен веществ и превращения энергии в клетке, фотосинтез, пластический и энергетический обмен, брожение, хемосинтез; - митоз, мейоз, развитие гамет у цветковых растений и позвоночных животных, размножение, оплодотворение у цветковых растений и позвоночных животных; - индивидуальное развитие организма (онтогенез);
- взаимодействие генов, получение гетерозиса, полиплоидов, отдаленных гибридов; - действие искусственного, движущего и стабилизирующего отбора, географическое и экологическое видообразование, влияние элементарных факторов эволюции на генофонд популяции, формирование приспособленности к среде обитания; - круговорот веществ и превращения энергии в экосистемах и биосфере, эволюция биосферы; |
|
|
2.2.Объяснять (выявлять / устанавливать взаимосвязи)
|
|
|
|||
2.3.Составлять схемы
|
|
|
|||
2.4.Исследовать: 2.4.1.Планировать исследование /эксперимент[2] 2.4.2. Решать задачи 2.4.3. Готовить микропрепараты 2.4.4. Осуществлять самостоятельный поиск / находить информацию
|
|
|
|||
2.5.(3.)Использовать … в практической Де[3] (проверяется в проектной Деятельности) 2.5.1.Грамотно оформлять результаты исследований 2.5..2.Оценивать этические аспекты исследований 2.5.3.Определять собственную позицию 2.5.4. Обосновывать и соблюдать правила поведения / меры профилактики 2.5.5. Оказывать первую помощь
|
|
|
Проект = завершенный цикл продуктивной деятельности, ограниченный по времени и другим ресурсам.
Следовательно, неудовлетворительная оценка проекта (УДЕ) выставляется в следующих случаях:
Таблица 2.
Критерии на основе ОУУН И СДе |
Учебный Проект |
||
«продукт» |
«отчет» |
«презентация» |
|
логика методология исследования творчество/новизна |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
поиск обработка /перевод представление/трансляция |
|
|
|
планирование дисциплина = исполнение плана, соблюдение сроков учет ресурсов |
|
|
|
общая грамотность терминология работа в группе |
|
|
|
Re-I Re-II актуальность (кому это нужно?) |
|
|
|
Общий балл: |
|
|
|
Итоговая оценка за проект: |
|
Таблица 3.
Критерий |
Аспекты / Рубрики |
Дескрипторы |
Баллы[4] |
Максимум по критерию[5] |
«А» - Интеллектуальные навыки |
ГМПП/СПУД: описание, объяснение, проектирование |
|
4 |
20 |
Определение/различение статуса фрагмента содержания: ОИ, ПИ, ЭП, ТП, ПМ /гипотеза, Кч, Км |
|
4 |
||
Определение [статуса] мыслительной операции |
|
4 |
||
Логика: сравнение, классификация, определения, умозаключения |
|
4 |
||
Частные (предметные) методы познания (эксперимент и т.п.) |
|
4 |
||
«В» - Информационные навыки |
Поиск информации |
|
4 |
8 |
Получение информации (в том числе – измерения) |
|
1 |
||
Перекодировка информации (перевод из одной формы представления в другую) |
|
3 |
||
«С» - Организационные навыки |
Целеполагание |
|
1 |
6 |
Планирование – 1: ресурсов (в том числе – времени) |
|
1 |
||
Планирование – 2: последовательности работ |
|
1 |
||
Соблюдение сроков |
|
2 |
||
Систематичность работы (?) |
|
1 |
||
«D» - Коммуникативные навыки |
Терминология: …(?) |
|
6 |
12 |
Грамотность: …(?) |
|
2 |
||
Презентация: … (?) |
|
3 |
||
Взаимодействие в группе: … (?) |
|
1 |
||
«Е» - Рефлексивные навыки (вариант №2) |
Эмоциональная рефлексия |
|
1 |
4 |
Содержательная рефлексия |
|
1 |
||
Самооценка по критериям «А» - «D» |
|
2 |
||
|
|
|
|
Итого: 50 |
[1] В «Стандарте» этот раздел назван «Знать /понимать», что является распространенной ошибкой буквального перевода с английского языка.
[2] Данное положение в «Стандарте» отсутствует (!?)
[3] Раздел 2.5. настоящей таблицы соответствует разделу 3. «Требований» образовательного стандарта
[4] «Стоимость» рубрик приведена для разжигания полемики!
[5] Различные «веса» и их распределение по критериям даны с той же целью!!